header image

Educació diferenciada: Algunes raons pedagògiques

Teresa Artola, professora del Centro Universitario Villanueva

2014-02-05
Diverses investigacions realitzades des de l'àmbit de la psicologia i la neuropsicologia ens permeten explicar moltes de les diferències que els professors constaten a diario en sus clases.

Educació diferenciada: Algunes raons pedagògiques

Teresa Artola, professora del Centro Universitario Villanueva

Educació diferenciada: Algunes raons pedagògiques

BIOGRAFIA:

Teresa Artola González és Doctora en Psicologia per la Universitat Complutense de Madrid, des de 1988, i Màster en Assessorament Educatiu Familiar. Va obtenir l'avaluació positiva de l'ACAP com a professor contractat doctor i com a professor doctor d'universitat privada el maig de 2004 . Ha desenvolupat una extensa tasca docent i de recerca en el camp de la Psicologia Educativa com a professora del Departament de Psicologia Evolutiva i de l'Educació de la Facultat d'Educació de la Universitat Complutense de Madrid (1983-1993). Actualment imparteix diverses assignatures al Centre Universitari Villanueva (1995-2014) entre les quals cal destacar Psicologia de l'Educació, Psicologia de la Personalitat i Aprenentatge i Desenvolupament de la Personalitat .

Ha exercit diversos càrrecs de gestió a l'Àrea d'Educació del Centre Universitari Villanueva, com ara la subdirecció de Recerca i Desenvolupament, la direcció del Departament de Psicopedagogia i la direcció del Departament de Psicologia Bàsica. Ha dirigit diversos projectes de recerca vinculats a l'estudi de la creativitat i dels alumnes amb altes capacitats. És autora de més de 10 llibres, coautora de 4 tests psicomètrics, de nombrosos articles a revistes nacionals i internacionals i ha participat com a ponent en diversos màsters i cursos de formació de professorat. Freqüentment se la convida a participar a congressos internacionals. 

RAONS_PEDAGOGIQUES.pdf   

 

1. INTRODUCCIÓ

L'educació diferenciada té reconeguda la seva legitimitat tant en el Dret internacional com a l'espanyol. Per tant, es pot considerar un model educatiu legítim que no suposa cap mena de discriminació per raó de sexe (González Varas , 2013).

La Carta de Drets Fonamentals de la Unió Europea (desembre 2000) també empara aquest model pedagògic en reconèixer, a l'article 14 "la llibertat de creació de centres docents , així com el dret dels pares de garantir l'educació i l'ensenyament dels seus fills conforme a les seves conviccions religioses , pedagògiques i filosòfiques".

Finalment, a Espanya, la LOMCE, a l'apartat 3 de l'article 84 assenyala que "no constitueix discriminació l'admissió d'alumnes o l'organització de l' ensenyament diferenciat per sexes, sempre que l'ensenyament que imparteixin es desenvolupi d'acord amb el article 2 de la Convenció relativa a la lluita contra les discriminacions en l'àmbit de l'ensenyament aprovada per la Conferència General de la UNESCO el 14 de desembre del 1960" (BOE 10 desembre 2013). 

 

2. L'EDUCACIÓ DIFERENCIADA: UNA OPCIÓ PER A ATENDRE MILLOR CADA ALUMNE

En l'educació, és important tenir en compte les diferències individuals de cada alumne i una font de diferenciació rellevant procedeix del fet de ser home o dona. De fet , molts sociòlegs (Baron i Byrne, 1998; Fagot i Leinbach, 1993; Harris, 1995; Páez , 2004 ) consideren que la font principal de diferenciació a la infància és el sexe .

Existeixen diversos estudis científics que demostren l'existència de diferències entre sexes , tant en la forma d'aprendre com en la de reaccionar i treballar, i  que aquestes diferències no són només el resultat d'uns rols tradicionalment atribuïts a un sexe o altre sinó que, en gran mesura, vénen donades per la naturalesa. Per tant, l'educador ha de conèixer i tenir en compte aquestes diferències  (Calvo, 2009; Gurian & Henley , 2001).

L'educació diferenciada pot facilitar l'aprofitament de les diferents formes d'aprenentatge de nois i noies durant algunes etapes del seu desenvolupament, com ara la infantesa i l'adolescència. Diverses investigacions realitzades des de l'àmbit de la psicologia i la neuropsicologia ens permeten d’explicar moltes de les diferències que els professors constaten diàriament a les seves classes. 

2.1. Diferent ritme en el desenvolupament de les dones i els homes en determinats períodes evolutius

Les diferències entre nois i noies tenen una base neuropsicològica com han demostrat algunes investigacions:

  • Diferències en la seqüència de desenvolupament de les diverses regions del cervell (Cahill, 2005; De Bellys et al. 2001).
  • Diferències en la velocitat de maduració dels hemisferis, que persisteixen fins a l'adolescència (Schmithorst, Holland & Dardzinski, 2008).
  • Diferent ritme en l'evolució d'àrees del cervell implicades en el llenguatge, la memòria espaial, la coordinació motora i el desenvolupament social (Halpern, 2000; Kimura 2000).
  • Diferent ritme en el desenvolupament de l'hipocamp, estructura cerebral implicada en la memòria (Frings et al. 2006; Yurgelun-Todd, Killgore & Cintron, 2003).
  • Diferències entre noies i nois a les àrees del cervell que s'utilitzen a l'hora de processar i emmagatzemar la informació (Andreano & Cahill, 2009; Frings et al. 2006; Njemance, 2007).

Com afirma Rubia (2007), des de la perspectiva neuropsicològica es constaten diferències entre sexes en els processos que utilitzem per produir idees i emocions, recordar, conceptualitzar i interioritzar experiències i resoldre problemes.

L'opció de l'educació diferenciada té, per tant, una base estrictament científica i empírica. Comprendre i acceptar l'existència d'aquestes diferències entre sexes ens permetrà acceptar l'existència de diferents formes de comprendre i aprendre en les alumnes i els alumnes i d’aprofitar-les des del punt de vista pedagògic. 

2.2. Diferències en la manera d'aprendre de les alumnes i els alumnes

Moltes investigacions han localitzat diferències significatives en les maneres i processos d'aprenentatge de les alumnes i els alumnes ( Gurian & Henley, 2001; James, 2013; Merisuo - Storm, 2007; Sadowski, 2010 ).

  • Diferències en aptituds cognitives: les noies sobresurten en llenguatge, fluïdesa verbal i rapidesa perceptiva ( Halpern, 2000; Kimura, 2000 ), mentre que els nois solen destacar en la seva visió espaial i en tasques mecàniques (Halpern, 2000, 2004). Nombrosos estudis corroboren aquestes diferències en constatar que les noies obtenen millors resultats en lectura que els nois (Merisuo-Storm 2007) i que aquesta menor competència lectora afecta el rendiment dels nois a gairebé totes les àrees (Sadowski, 2010 ).
  • Diferències en el processament de la informació: les dones destaquen en les tasques que requereixen la percepció de múltiples detalls, mentre que els homes destaquen en tasques que requereixen percepció espaial (Halpern , 2004).
  • Diferències en estils cognitius: les dones solen presentar un estil cognitiu més "dependent del camp", i es deixen influir més pel context en les seves percepcions (Kaplan,1990). Per això, els nois, generalment,  aprenen millor en contextos "multiestimulars " i les noies rendeixen més en un ambient on els estímuls estan més controlats. Altres estudis assenyalen que els homes aprenen millor quan poden "veure" la informació de forma gràfica  i que poden interactuar amb la informació i moure (Honingsfeld&Dunn, 2003; Weaver-Hightower, 2003; Rapport et al., 2009) . Al seu torn, en general, entre les noies predomina un estil més reflexiu i en els nois més impulsiu .
  • Diferències entre sexes en altres processos cognitius com la memòria (Andreano&Cahill, 2009; Grimley, 2007): els nois semblen mostrar avantatge en les tasques que requereixen manipulació d’imatges visuals en la memòria de treball, mentre que les noies obtenen millors resultats en tasques que requereixen la recuperació de la memòria a llarg termini i l'adquisició i ús d'informació verbal (Halpern i La May, 2000), o en tasques que requereixen planificació i atenció simultània.

L'educació diferenciada facilita de tenir en consideració aquestes diferències a l'hora de definir i concretar les estratègies d'ensenyament i aprenentatge més idònies per als i les alumnes. Això no vol dir que totes les noies aprenguin d'una manera i tots els nois aprenguin d'una altra, el que realment implica és que hi ha diferències significatives en les formes d'aprendre de les i els alumnes que, en molts aspectes, són més importants que les diferències d'edat.

2.3. Diferències entre els i les alumnes a nivell socioafectiu

Algunes investigacions també han trobat diferències en la forma com nois i noies processen les emocions .

  • Diferències a l'hora d'afrontar els problemes: les noies tendeixen a internalitzar més els problemes, mostrant amb més freqüència temors i preocupacions. Així mateix, alguns estudis han mostrat l'existència de diferències entre els sexes en factors de personalitat  i que aquestes diferències es mantenen a través de les diferents cultures. De fet, les diferències en personalitat entre sexes semblen ser, fins i tot, més acusades a les cultures europees i nord-americanes, en les quals els rols sexuals sovint es minimitzen. Els homes, sovint, tendeixen a ser més enèrgics , actius i agressius en la seva conducta. Les dones tendeixen a ser més extravertides, ansioses, emocionalment sensibles i dependents (Berk, 2002) que els nois que  tendeixen a "externalitzar" els conflictes, de manera que els problemes de conducta els són més freqüents (Berk, 2002; Koepke&Harkins, 2008).
  • Diferències a l'hora d'afrontar l'estrès o l'ansietat: en situacions d'estrès, els homes solen manifestar reaccions de lluita o fugida mentre que, a les dones, l'ansietat pot portar-les al bloqueig o la paralització (Taylor et. al., 2000), fent que els resulti difícil actuar o pensar (Turton&Campbell, 2005).

És important conèixer i comprendre aquestes diferències entre els i les alumnes a nivell emocional -amb les conseqüents implicacions a l'autoestima-, per a  fer-ne ús com a motor d'aprenentatge. 

2.4. Diferències en la motivació

Així mateix,  hi ha investigacions que posen de manifest les diferències de motivació entre les alumnes i els alumnes.

  • Diferents interessos en noies i nois a totes les edats: en els jocs, en el tipus de textos i materials que trien a l'hora de llegir i en la manera com interpreten diversos estímuls (Artola et . al, 2013; Boltz, 2007 ; Brozo, 2005).
  • Diferències en les atribucions que els i les alumnes fan de l'èxit i del fracàs: les noies solen atribuir l' èxit a l'esforç que posen en la tasca ( Flammer&Schmid, 2003) i ,sovint, presenten una major ansietat associada a situacions escolars. Els nois tendeixen a atribuir l'èxit a la seva habilitat o competència i l'ansietat els serveix com a esperó i estímul, així com qualsevol experiència que connecti l'aprenentatge amb aspectes emocionals (Meece et al , 2006) .
  • Diferències a l'hora d'interpretar les dificultats acadèmiques: les noies tendeixen a generalitzar el significat dels seus fracassos, i aquests afecten de forma important a la seva autoestima. Els nois semblen restringir el significat dels seus fracassos únicament a l'àrea específica a la qual fan referència (Pomerantz, Alterman i Saxon, 2002).
  • Diferències a l'hora d'afrontar l'activitat escolar: els nois necessiten més activitat, un control més proper, fites a assolir en un entorn estructurat, reptes, competitivitat, etc . i major atenció als estils d'aprenentatge que hi predominen. Les noies necessiten classes en què puguin conversar, treballen bé en grups petit, assumeixen molt bé les responsabilitats i exerceixen una gran influència unes sobre les altres (Gurian i Henle, 2001).

L'escola diferenciada facilita una major possibilitat per seguir un mètode  d'ensenyament que s'adapti millor a les seves característiques psicològiques i motivacionals: la forma de motivar els nois té característiques diferents a la de les noies (Vallance, 2002). 


 3. L'EDUCACIÓ DIFERENCIADA: UNA OPCIÓ AMB IMPORTANTS BENEFICIS PEDAGÒGICS PER ALS DOS SEXES

Nombrosos estudis indiquen que l'educació diferenciada pot aportar importants beneficis pedagògics tant per a les noies com per als nois: quan l'ensenyament s'adapta a la forma peculiar d'aprendre de cada sexe, la igualtat d'oportunitats es converteix en una possibilitat més real.

En el cas de les noies, s'ha constatat la influència positiva d'un clima escolar més centrat en l'aprenentatge, el qual crea un entorn que facilita i amplia les seves oportunitats conduint a millors resultats acadèmics, als efectes positius en la seva autoestima i confiança en l'aprenentatge (Mael, 1998), així com a una major interacció amb el professorat (Meece, 2002 ), més oportunitats de participar i intervenir a classe i a una major facilitat per seguir una forma d'ensenyament que s'adapti millor a les seves característiques psicològiques i motivacionals (Gurian i Henley, 2001). També és important assenyalar que l'educació diferenciada s'associa a un major nombre d'oportunitats per a les dones d'altes capacitats que, sovint, amaguen el seu potencial a les classes mixtes per por de ser rebutjades (Freeman, 1996, 2004; Pérez, Domínguez, Alfaro i Reyzábal, 2003).

Pel que fa als nois, els acadèmics s'interessen cada vegada més pels potencials beneficis que els pot aportar l'educació diferenciada. S'observa com una manera de pal·liar el "gap" de fracàs escolar dels nois respecte al de les noies (Kleinfeld, 2006). Els col·legis d'educació diferenciada suposen importants avantatges per als nois: millora la cultura d'aprenentatge del centre, ja que durant els anys de l'adolescència la convivència entre nois i noies sovint es converteix en un element de distracció. A més a més, la freqüent superioritat acadèmica de les noies pot conduir els homes a "menysprear" l'estudi arribant, fins i tot, els més capaços a ocultar les seves capacitats per no ser rebutjats. Els homes, en un context mixt, de vegades se senten obligats a mostrar que l'estudi no els interessa (Gentry, Gable i Rizza, 2002 ) .

D'altra banda, a les escoles mixtes, la comparació del comportament dels nois i les noies, pot portar alguns professors a "etiquetar" com a signes d'hiperactivitat o dislèxia el que en un noi podria considerar-se un comportament normatiu (McIntyre&Tong, 1998) .

Alguns informes destaquen que, a les escoles diferenciades, es generen millors relacions amb el professor i entre iguals: sentiment d'unitat, més respecte als professors, menys conductes disruptives i majors influències positives d'uns alumnes sobre els altres (US Department of Education, 2008) .

Cal esmentar, també, la influència positiva que pot tenir l'educació diferenciada en el desenvolupament de la personalitat . A les escoles diferenciades s'observa una menor tendència a caure en estereotips sexistes en què s'exageren i caricaturitzen els "trets femenins o masculins” i que dificulten que nois i noies puguin desenvolupar elements importants de la seva personalitat (Debare, 2005). A les escoles diferenciades, s’hi sol produir una disminució dels estereotips sexuals: tant nois com noies poden desenvolupar la seva personalitat i la seva identitat amb menys pressions, ja que no es veuen tan influïts per "el que has de ser" (Kindlon i Thompson, 2000).

L'escola diferenciada permet a l'alumne desplegar de forma més acusada la seva llibertat sense les pressions que "la cultura juvenil" sovint imposa a nois i noies i que pot conduir a prioritzar la popularitat abans que el desenvolupament acadèmic, creant un entorn lliure de les pressions que els alumnes troben habitualment fora de l'escola, els quals dificulten la seva educació i desenvolupament personals (Camps, 2013). 

 

4. L'EDUCACIÓ DIFERENCIADA: UNA OPCIÓ AVALADA EMPÍRICAMENT; RESULTATS D'ESTUDIS  COMPARATIUS

En aquest apartat, s’hi presenta un conjunt de resultats d'estudis empírics que ofereixen una destacable  perspectiva dels resultats positius que pot arribar a tenir l'educació diferenciada.

S'hi analitzen els resultats d'algunes metaanàlisis realitzades recentment (López i López, 2010, Mael et al., 2005, Riordan, 2007) que comparen resultats de l'escola mixta i la diferenciada. Per a això, s'ha realitzat una selecció dels estudis de síntesi més valuosos i l'abast de les variables analitzades. Es tracta, per tant, de recórrer a dades de recerca per evitar visions personals, ideològiques, antropològiques o d'altre tipus.

En primer lloc, cal indicar que la majoria d'aquests estudis s'han centrat en l'educació secundària. Així mateix, la major part de les comparacions s'han fet als Estats Units amb escoles catòliques single-sex i escoles catòliques mixtes, cosa que facilita controlar les variables estranyes que podrien contaminar els estudis com ara les diferències en la procedència dels escolars, procedència familiar, estatus socioeconòmic o en el rendiment previ.

Tanmateix, també hi ha estudis molt significatius realitzats a d’altres països com Austràlia i el Regne Unit ( Jackson i Smith, 2000 ) o Corea ( Park, Behrman i Choi, 2012a, Park, Berhman i Choi, 2012b). En concret, en el cas de Corea, els estudis resulten especialment interessants perquè l'assignació dels alumnes a centres diferenciats o mixtos es realitza a l'atzar, la qual cosa permet estudiar la relació causal entre educació diferenciada i resultats acadèmics.

La revisió de tots aquests estudis permet extreure les següents conclusions (López i López 2010):

  • Actualment, no es pot afirmar categòricament que cap de les opcions sigui superior (Hollinger, 1993) ja que la investigació avui dia no ha aportat respostes definitives (Salomone, 1999). No obstant això, segons les investigacions revisades, es podria afirmar que, majoritàriament, les escoles diferenciades mostren una major efectivitat en l'àmbit acadèmic (Fize, 2003; López i López, 2010; Salomone, 1999).
  • En Educació Secundària, es pot concloure que hi ha suport empíric per afirmar que les escoles diferenciades poden incrementar els resultats acadèmics positius, especialment per a les noies (Glazer, 2011; Moore et al, 1993; Mullins, 2005). No s'han aportat investigacions convincents en contra d'aquesta hipòtesi, per la qual cosa no sembla existir cap base per rebutjar un procediment educatiu quan hi ha nombrosos estudis que hi han localitzat troballes positives.

Pel que fa a variables cognitives (Mael , 1998; Mael et al . 2005):

  • L'escolarització diferenciada aporta beneficis positius per al rendiment acadèmic de tots dos sexes . No obstant això, els efectes semblen més pronunciats i menys ambigus per a les noies que per als nois ( Mael et. al, 2004; Riordan et al . 2008).
  • L'escolarització diferenciada és positiva per a les noies en matèries tradicionalment considerades masculines , com  ara les ciències i les matemàtiques (Park , Behram i Choi, 2012; Steele , 1997).
  • L'escolarització diferenciada resulta beneficiosa per a les aspiracions de carrera de les dones . Això passa especialment en l'escolarització postsecundària ( Cherney & Campbell, 2011; Mael et al., 2005. Ministeri d'Educació EUA, 2005) .
  • L'escolarització diferenciada és beneficiosa per a les actituds i l’autoestima vers els rols del sexe ( Mael et al., 2005).
  • Les classes mixtes sovint suposen un tractament diferencial de nois i noies i poden potenciar les desigualtats per sexe posant menys atenció a les noies. (U.S. Department of Education , 2004).
  • L'escolarització diferenciada és beneficiosa per a la disciplina i l'ordre dels nois.

Pel que fa a variables no cognitives dels estudis revisats, se’ns mostren que diversos aspectes del desenvolupament es veuen afavorits per l'ensenyament diferenciat, especialment:

  • Major esforç en el treball escolar (Riordan , 1990; Riordan et al, 2008).
  • Aspiracions més elevades  (Spielholfer et al. 2002).
  • Menor vinculació a estereotips sexuals (Mael et al. 2005).

Així mateix, cal destacar les conclusions a què arriba el treball publicat pel Ministeri d'Educació del Govern dels EUA basat en la metaanàlisi de les dades proporcionades per 2.221 estudis previs , en els quals s'analitzaven els efectes de l'educació diferenciada a l’educació primària i secundària. Aquesta anàlisi conclou que "existeix prou suport a la premissa que les escoles diferenciades poden ser beneficioses per als resultats acadèmics i s'associen a unes majors aspiracions professionals en els alumnes. Pel que fa a altres variables, no hi ha prou evidència ni d'avantatges ni de perjudicis . Existeix escassa evidència que l'educació diferenciada pugui ser perjudicial o que la coeducació sigui més beneficiosa per als alumnes" (US Department of Education , 2005, 2008). 

5. L'EDUCACIÓ DIFERENCIADA COM A UNA OPCIÓ PER A UNA VERITABLE IGUALTAT D' OPORTUNITATS

L'educació diferenciada parteix de la idea que no hi ha rols assignats per a cada sexe , sinó que cada home i cada dona han de tenir les mateixes oportunitats per poder optar, amb tota llibertat, al paper que vulguin exercir professionalment i personalment (Calvo, 2013).

Els detractors de l'educació diferenciada sovint argumenten que discrimina per raons de sexe i posa en perill les batalles guanyades pels moviments feministes per a la igualtat de sexes (Sadker&Zittlerman, 2004; Kisthardt, 2007). Tanmateix, com recorda Martínez López-Muñiz (2012) no tota diferència de tracte de les persones ha de suposar discriminació.

L'educació diferenciada està proporcionant excel·lents resultats acadèmics i personals tant per a les alumnes com per als alumnes, de manera que no seria adequat deixar de banda aquest model pedagògic (Bundesverwaltungsgericht, 30 gener 2013).

La clau de l' èxit de l'educació diferenciada rau, precisament, segons els experts, en l'equilibri entre el reconeixement de la diferència i la garantia de la igualtat entre els sexes (Gurian , 2006). 

 

6. L'EDUCACIÓ DIFERENCIADA COM A UNA OPCIÓ D'AVANTGUARDA A MOLTS PAÏSOS DEL NOSTRE ENTORN

L'educació diferenciada actualment es proposa a molts països del nostre entorn com a un model pedagògic d'avantguarda. Són molts els països que durant els darrers anys han tornat a instaurar escoles adreçades a alumnes d'un sol sexe com a una opció que permet un entorn facilitador d'alguns aspectes educatius importants, contrastats per la investigació ( Calvo , 2013 )

  • Als EUA, s'hi observa una implantació creixent d'aquest model pedagògic, la força arrenca en els seus propis avantatges, demostrats empíricament i en la seva forta acceptació social al marge d'ideologies, creences o tendències (US Department of Education , 2007 ) .
  • A Austràlia, podríem citar com a exemple el cas de Nova Gal·les del Sud, on la sol·licitud de places d'escoles públiques mixtes es va reduir a un 50 % el 2001 (Green, 2004, Calvo, 2013).
  • En els Landers alemanys de Berlín i Renània del Nord-Westfàlia, per iniciativa dels socialistes, els verds i el suport de moviments feministes, des de 1998, s'han impulsat les classes diferenciades per sexes.
  • A la Gran Bretanya, la xarxa escolar està formada per col·legis diferenciats i mixtos amb la mateixa consideració. A més, entre les 50 millors escoles del Regne Unit, 36 són diferenciades .
  • A França, es comença a plantejar la conveniència de l'educació diferenciada davant l'alt fracàs escolar existent en el sistema educatiu actual (Fize, 2003).
  • Al Canadà, el Consell Superior d'Educació va considerar a l'informe presentat el 1998 la necessitat d'una reforma pedagògica encaminada a separar nois i noies a les escoles.
  • A Suïssa, la Conferència de Directors Cantonals el 1993 va proposar que, per eliminar els estereotips i atendre millor les necessitats de les noies, s'adoptessin algunes mesures, entre les quals hi havia la separació per sexes a les classes.
  • A Escòcia, davant el major fracàs escolar dels nois i el seu menor percentatge d'accés a l'educació superior, s'ha decidit buscar en la educació diferenciada una forma de millorar els resultats acadèmics (Diari Scotsman, 14/09/2004).
  • A Suècia, l’any 2004, la Comissió per a l'Estudi de l'Educació va arribar a la conclusió que una de les principals causes del fracàs escolar és l'obstinació a menysprear les diferències entre sexes, recomanant classes diferenciades. 

 

7. CONSEQÜÈNCIES PER A LA POLÍTICA DE L'EDUCACIÓ QUE DERIVEN D'AQUESTS ARGUMENTS

Una política d'igualtat d'oportunitats moderna no ha de negar o ignorar les diferències que es donen entre nois i noies. Ignorar aquestes diferències no les redueix.

L'educació diferenciada és una magnífica opció pedagògica i educativa, però no és l'única opció vàlida, com tampoc ho hauria de ser l'educació mixta. Cap model és perfecte per a tots els alumnes (Guarisco, 2010 ). La diversitat i la pluralitat de models educatius és la força que vertebra la veritable llibertat d'ensenyament (Calvo, 2011).

Nombrosos estudis internacionals avalen que l'ensenyament diferenciat és una convicció pedagògica digna de respecte i suport en una societat democràtica.

En conseqüència, el finançament públic d'aquest tipus d'ensenyament és necessari, perquè l'accés a aquest tipus de centres sigui una opció assumible per a les famílies, tenint en compte, sobretot, que molts estudis indiquen que l'educació diferenciada està especialment indicada per als estrats socials més desafavorits. 



REFERÈNCIES

Andreano, J.m. & Cahill, L. (2009). Sex influences on the neurobiology of learning and memory. Learning & Memory, 16(4), 248-266.

Artola, T. ; Sastre, S; Gratacós, G.; Barraca, J. (2013). Differences in boys and girls attitudes toward reading. A comparision between single-sex and coeducational schools. En EASSE, Single sex education: An option in the forefront of Education (págs. 113-128). Lisboa: EASSE.

Bailey, S.M. (1993). The current status of gender equity: Research in American schools. Educational Psychologist(28), 321-339.

Baron, R. y Byrne. (1998). Psicología Social. Madrid: Prentice-Hall.

Berk, I. (2002). Infants, children and adolescents. Boston: Allyn & Bacon.

BOE. (10 de diciembre de 2013). Apartado 3 del artículo 84. BOE, sección 1, 97897.

Boltz, R. (2007). What we want: boys and girls talk about reading. School Library media Research(10).

Brozo, W. (2005). Gender and reading literacy. Reading Today, 22(4), 18.

Cahill, I. (2006). Why sex matters for neuroscience. Nature Reviews Neuroscience, 7(6), 477-484.

Calvo, M. (2009). Hombres y mujeres. Cerebro y Educación: las diferencias cerebrales entre los sexos y su importancia en el aprendizaje. Colección Sociedad Actual.

Calvo, M. (2011). Educando para la igualdad. Pampolona: EUNSA.

Calvo, M. (2013). Los colegios diferenciados por sexo en Estados Unidos: constitucionalidad y actualidad de una tendencia imparable. UNED. Revista de Derecho Político(86), 159-194.

Camps, J. (2013). Single-sex education in the XXI century. En EASSE, Single sex education: an option in the forefront of education (págs. 19-42). Lisboa: EASSE.

Cherney, I.D. & Campbell, K.L. (2011). A league of their own: Do single-sex schools increase girl´s participation in the Physical Sciences. Sex Roles, 65, 712.724.

De Bellys, M.D.; Keshavan, M.S.; Berrs. R.S.; Hall, J.; Frustaci, K.; Masalehdan, A. & Boring, A.M. (2001). Sex differences in brain maduration during childhood and adolescence. Cerebral Cortex(11), 552-557.

Debare, I. (2005). Where girls come first. The rise, fall, and surprising revival of girl´s schools. New York: Jeremy P. Tarcher/Penguin.

Dee, T. (Fall 2006). The why cromosome. How a teachers gender affects boys and girls. Education Next, 68-75.

Fagot, B., & Leinbach, M. D. (1993). Gender-role development in young children: from discrimination to labelling. Developmental Review, 13(2), 205-224.

Fize, M. (2003). Les piéges de la mixité scolaire. Paris: Press de la Renaissance.

Flammer, A. & Schmid, D. (2003). Attribution of conditions for school performance. European Journal of Psychology of Education, 18(4), 337-355.

Freeman, J. (1996). Highly able girls & boys. Londres: DFEE Publications Centre.

Freeman, J. (2004). Cultural influences in gifted gender achievement. High Ability Studies, 15(4).

Frings, L.; Wagner, K.; Uterrainer, J.; Spreer, J., Halsband, U. & Sculze-Bonhage, A. (2006). Gender related differences in lateralization of hippocampal activation and cognitive strategy. Neuroreport, 17(4), 417-421.

Gentry, M.; Gable, R. y Rizza, M. (2002). Student´s perceptions of clasroom activities: are there grade level and gender differences? Journal of Educational Psychology, 94(3), 539-544.

Glazer, S. (2011). Gender and Learning. CQ Researcher(20), 457-467.

González Varas, A. (2013). Régimen jurídico de la educación diferenciada en España. Revista General de Derecho Canónico y Derecho Eclesiástico del Estado(31).

Green, S. 2004, The age, Education Editor;  Octubre 2011.

Grimley, M. (2007). An exploration of the interaction between speech rate, gender and cognitive style in their effect on recall. Educational Psychology, 27(3), 401-417.

Guarisco, C. (2010). Single-sex schools and gender roles: barrier or breakthrough?. http://www.luc.edu/media/lucedu/law/centers/childlaw/childed/pdfs/2010studentpapers/Chrissy_Guarisco.pdf

Gurian, M. & Henley, P. (2001). Boys and girls learn differently: a guide for teachers and parents. San Francisco: Jossey Bass.

Gurian, M. (2006). Learning and Gender. American School Board Journal.

Halpern, D. (2000). Sex Differences in Cognitive Abilities. Mahwah, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Publishers.

Halpern, D. (2004). A cognitive process taxonomy for sex differences in cognitive abilities. Current directions in Psychological Science, 13(4), 135-139.

Halpern, D.F. & La May, M.L. (2000). Teh smarter sex: a critical review of sex differences in intelligence. Educational Psychology Review(12), 229-246.

Harris, J. (1995). Where is the child enviroment? A groupsocialization theory of development. Psychological Review, 102(3), 458-489.

Hollinger, D. (1993). Single sex schooling: Perspectives from practice and research. Washigton U.S: Department of Education, Officce of Educational Research and Improvement (OERI).

Honingsfeld, A., & Dunn, R. (2003). High School male and female learning-style similarities and differences in diverse nations. The Journal of Educational Research, 96(4), 195-207.

Jackson, C. & Smith, D. (2000). Poles apart? An exploration of single-sex and mixed-sex educational enviroments in Australia and England. Educational studies, 26(4), 409-422.

James, A. (2013). Boys and girls in the classroom: what teachers need to know

Diverses investigacions realitzades des de l'àmbit de la psicologia i la neuropsicologia ens permeten explicar moltes de les diferències que els professors constaten a diario en sus clases.

TWITTER